Pojęcie i cele diagnozy psychopedagogicznej
Diagnoza psychopedagogiczna jest nieodłącznym elementem edukacji, adresowana jest praktycznie do wszystkich dzieci, zarówno uczniów najzdolniejszych, jak i tych, którzy przejawiają specjalne potrzeby edukacyjne o różnym charakterze i nasileniu, w tym także do dzieci czy uczniów z podejrzeniem zaburzeń ze spektrum autyzmu bądź mających już rozpoznanie autyzmu. Wykonywane w ramach diagnozy czynności psychologiczno-pedagogiczne stanowią zazwyczaj odpowiedź na pojawiający się problem z dzieckiem,
w kontekście procesu edukacyjnego i dobrostanu dziecka oraz wyznaczają kierunek podejmowanych działań.
Termin diagnoza ma co najmniej dwa znaczenia. W pierwszym podejściu jest rozumiany jako proces diagnozowania, składający się ze złożonych czynności takich, jak: formułowanie pytań diagnostycznych, wybór odpowiednich narzędzi, zbieranie danych, ich ocenę i integrację. Obejmuje ona zatem proces podejmowania decyzji, rozwiązywania problemów i testowania hipotez diagnostycznych. Jej efektem jest sformułowanie odpowiedzi na pytanie diagnostyczne i wyznaczenie dalszych kierunków postępowania[1].
Drugie podejście traktuje diagnozę jako efekt, rezultat końcowy tego procesu. Oznacza ona w praktyce rozpoznanie, zrozumienie problemu osoby badanej, najczęściej zwieńczone sformułowaniem opinii psychologicznej bądź orzeczenia. Zazwyczaj takie podejście reprezentuje diagnoza nozologiczna (różnicowa). W oparciu o działania diagnostyczne i ich wyniki formułowane są zasady pracy z uczniem czy formy niezbędnej pomocy. Diagnoza sformułowana w postaci orzeczenia czy opinii nierzadko też przesądza
o edukacyjnym losie badanego dziecka. Z tego powodu bardzo ważne jest profesjonalne
i odpowiedzialne podejście do zadań diagnostycznych.[2]
Celem badań diagnostycznych, służących pełnej diagnozie psychopedagogicznej, jest sformułowanie rozpoznania, a więc zazwyczaj diagnoza nozologiczna oraz szczegółowa charakterystyka aktualnego funkcjonowania dziecka, czyli diagnoza funkcjonalna. Szczegółowe cele pełnej diagnozy dzieci na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej obejmują:
- Ustalenie aktualnego poziomu rozwoju w określonych sferach -określenie potencjału dziecka,
- Rozpoznanie ewentualnych deficytów rozwojowych,
- Rozpoznanie potrzeb dziecka.
Ważnym elementem jest także diagnoza edukacyjna, czyli określenie stopnia zaawansowania w nauce oraz opis zakresu braków i opóźnień edukacyjnych.
Diagnozowanie nie może być celem samym w sobie. Zwykle stanowi ono działanie przygotowawcze i podstawę interwencji, czyli konkretnych działań pomocowych, które mają poprawić sytuację dziecka/ucznia lub stworzyć optymalne warunki, jak w przypadku osób ze spektrum autyzmu.
Najogólniej mówiąc, głównym celem diagnozy psychopedagogicznej jest określenie aktualnego poziomu funkcjonowania osoby diagnozowanej, rozpoznanie charakteru zaburzeń w rozwoju psychoruchowym dziecka/ucznia, często także rozpoznanie ich przyczyn
i możliwych konsekwencji. Nierzadko jest to też formułowanie prognoz dotyczących dalszego rozwoju, tworzenie planu działań pomocowych, w tym terapeutycznych, obserwowanie w sposób ciągły i długotrwały postępów oraz ocena efektów podjętych działań.[3]
Z perspektywy diagnosty – psychologa lub pedagoga – proces diagnozowania to złożona czynność poznawcza. Musi on integrować informacje pochodzące z różnych źródeł, rozwiązywać problemy, dokonywać wyborów oraz podejmować decyzje. Taka perspektywa ukazuje diagnozowanie jako złożony proces rozwiązywania problemów, w którym rolą diagnosty jest nie tylko rejestrowanie zachowań, lecz przetwarzanie wielu danych. Diagnosta wykorzystuje swoją wiedzę, a w wyjaśnianiu znaczenia zebranych informacji angażuje procesy wnioskowania, zaś opis i interpretacja danych wykraczają poza bezpośrednio dostarczone informacje.[4]
Badania diagnostyczne prowadzone w poradniach pedagogiczno-psychologicznych mają zazwyczaj charakter interdyscyplinarny, są prowadzone przez zespół współpracujących specjalistów: psychologa, pedagoga, logopedów lub innych specjalistów zgodnie
z potrzebami klienta. W przypadku zaburzeń neurorozwojowych w procesie diagnozy nierzadko uczestniczą również lekarze (neurolodzy).
Wyróżniamy wiele rodzajów i modeli diagnozy. Jak zauważa Aneta Lew – Koralewicz i Ewa Brodowicz w poradniach psychologiczno-pedagogicznych najczęściej stosowane jest podejście łączące elementy diagnozy nozologicznej, funkcjonalnej
i interakcyjnej.
Diagnoza medyczna zwana inaczej nozologiczną (różnicową), jej celem jest dokonanie rozpoznania przez lekarza aktualnego stanu zdrowia, poziomu rozwoju fizycznego pacjenta oraz zadecydowanie o wykonaniu specjalistycznych badań, które mają wyjaśnić przyczyny trudności badanego. Należy pamiętać, że jeśli chodzi o zaburzenia ze spektrum autyzmu rozpoznania dokonuje lekarz psychiatra o specjalności dziecięco-młodzieżowej, który aby określić jednostkę chorobową, posługuje się współcześnie obowiązującymi systemami klasyfikacyjnymi: ICD – 10 czyli Międzynarodowa Klasyfikacja Chorób Światowej Organizacji Zdrowia, oraz DSM – V czyli Diagnostyczno-Statystyczny Podręcznik Zaburzeń Psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego.
W klasyfikacjach tych objawy behawioralne występujące w ramach zaburzeń autystycznych są spójnie przedstawione i uporządkowane. Diagnoza ta pozwala na zakwalifikowanie dziecka do jednej lub kilku jednostek nozologicznych, określa metody rehabilitacji i ma znaczenie podstawowe dla projektowania na rzecz danego ucznia także usług poza systemem szkolnym[5].
Jak pisze Aneta Lew-Koralewicz celem diagnozy psychologicznej jest dokonanie oceny rozwoju psychicznego dziecka, jego możliwości intelektualnych, stanu emocjonalnego i społecznego, określenie potrzeb i zasobów środowiska rodzinnego. Określenie możliwości intelektualnych u dzieci z autyzmem daje dobre podstawy do przewidywania, jaki może być ich edukacyjny i społeczny sukces. Jest to szczególnie ważne, gdyż około dwie trzecie dzieci z autyzmem ma iloraz poniżej przeciętnego, tj. poniżej 70[6].
Według autorki diagnoza logopedyczna ma na celu określenie sprawności narządów artykulacyjnych, ocenę warunków anatomicznych, odruchów z obszaru ustno-twarzowego, sposobu pobierania pokarmu i oddychania. Istotne jest także ocena rozwoju mowy osoby badanej oraz uwarunkowania procesu komunikowania się. Diagnoza logopedyczna jest warunkiem koniecznym pozwalającym na dobór odpowiednich metod terapii i stymulacji zarówno w procesie rozwoju językowego, jak również wpływa na rozwój procesu komunikacyjnego[7].
Maria Sobolewska zauważa natomiast, że podstawowym celem diagnozy pedagogicznej jest rozpoznanie sytuacji dydaktycznej i wychowawczej dziecka/ucznia, zwłaszcza zmian, jakie w nim zachodzą pod wpływem oddziaływań pedagogicznych. Należy pamiętać, że sytuacja dydaktyczno-wychowawcza ucznia jest ściśle związana z procesem uczenia się. Diagnoza pedagogiczna pozwala na ocenę osiągnięć edukacyjnych. Ocenia również przyczyny występujących trudności i sposób funkcjonowania badanej osoby
w sytuacjach zadaniowych[8].
Diagnoza pedagogiczna jest elementem wielospecjalistycznego procesu diagnostycznego dziecka zagrożonego niepełnosprawnością lub niepełnosprawnego. Wysocka diagnozę dzieli na pozytywną i negatywną [9].
Celem diagnozy pozytywnej jest identyfikacja i opis niezaburzonych sfer funkcjonowania jednostki i jej otoczenia. Celem diagnozy negatywnej jest wyjaśnienie podłoża zaburzeń i dysfunkcjonalności charakterystycznych dla klienta (dziecka) i jego otocznia zewnętrznego. W przypadku dzieci z zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego, do których należą również dzieci ze spektrum autyzmu ważne jest uwzględnienie obu typów diagnozy, co ściśle łączy się z planowaniem oddziaływań i przebiegiem procesu terapeutycznego.
W działalności diagnostycznej poradni psychologiczno-pedagogicznych wyróżniamy także diagnozę psychopedagogiczną małego dziecka czyli tzw. wczesną diagnozę. Diagnozą tą powinny być objęte dzieci z opóźnieniami widocznymi w opanowaniu sprawności
i umiejętności związanych ze zbyt małą aktywnością ruchową, brakiem zainteresowania otoczeniem lub zabawkami, dużym niepokojem, zaburzeniami kontaktu społecznego[10].
Proces diagnozy małego dziecka według M. Piszczek ma na celu rozpoznanie zaburzeń w rozwoju, opiera się on najczęściej na porównaniu umiejętności i osiągnięć dziecka z normami rozwojowymi. Należy pamiętać, że każde dziecko rozwija się w indywidualnym tempie, ale znaczne opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji mogą być przejawami zaburzeń rozwojowych. Niekiedy opóźnienia te dotyczą pojedynczych funkcji, np. rozwoju mowy ekspresywnej, w innych przypadkach opóźnienia uwidaczniają się w większości sfer rozwojowych. Jak zauważa autorka różnica między normą a potologią dotyczy stopnia nasilenia objawów, a także ich występowania na niewłaściwym etapie rozwoju. Podstawy do stwierdzenia zaburzeń w rozwoju daje brak zgodności etapów rozwoju dziecka z normami wiekowymi charakterystycznymi dla prawidłowego rozwoju psychoruchowego[11].
Kolejny rodzaj diagnozy jak wskazuje wielu autorów to diagnoza funkcjonalna, która jest podstawą prowadzenia terapii. Ma ona wielospecjalistyczny charakter. Odnosi się do możliwie szerokiej gamy aspektów rozwojowych, i w tym ujęciu stanowi pogłębioną diagnozę psychopedagogiczną. Celem jej jest określenie poziomu funkcjonowania dziecka
w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych i na tej podstawie wyznaczenie właściwego poziomu oddziaływań pomocowych. Do najczęściej wyróżnianych sfer, które są badane
w trakcie diagnozy funkcjonalnej należą: psychomotoryka, percepcja, procesy poznawcze, mowa, emocje, zachowania społeczne.
Diagnoza funkcjonalna pojawiła się w diagnostyce psychologiczno-pedagogicznej
w kontekście oceny zachowania, szczególnie zachowań trudnych. Jak podkreśla Tomasz Knapik z czasem poszerzono zakres stosowania diagnozy funkcjonalnej, odnosząc ją nie tylko do analizy zachowań trudnych, ale i do wielowymiarowego opisu funkcjonowania człowieka. Funkcjonowanie to uwzględnia kontekst środowiska przeszłego, aktualnego
i prognozowanego.
Wielokontekstowość diagnozy funkcjonalnej polega na uwzględnieniu oceny zachowania ucznia pochodzącej z różnych źródeł: od samego ucznia, jego rodziców, rówieśników, nauczycieli oraz różnych specjalistów: pedagogów, psychologów, logopedów, lekarzy. Wyniki diagnozy funkcjonalnej pozwalają na przewidywanie przyszłych osiągnięć
i zachowań ucznia w poszczególnych sferach oraz uwzględniają sferę najbliższego rozwoju. Pozytywny charakter diagnozy oznacza, że oprócz identyfikacji deficytów i trudności, wskazuje również zasoby i mocne strony ucznia, które stanowią zaplecze działań terapeutyczno-rozwojowych. Specjaliści na podstawie wyników badań ustalają wspólne stanowisko i wnioski.
Tomasz Knapik zauważa również, iż należy pamiętać, że formalnym źródłem określającym ramy diagnozy funkcjonalnej w poradnictwie psychologiczno-pedagogicznym, mającym zastosowanie w poradniach publicznych jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
A zatem według zapisów w rozporządzeniu „Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspakajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia i czynników środowiskowych wpływających na jego funkcjonowanie w celu wspierania potencjału rozwojowego ucznia
i stwarzania warunków do jego aktywnego i pełnego uczestnictwa w życiu przedszkola, szkoły, i placówki oraz w środowisku społecznym”[12].
W diagnozie interakcyjnej diagnosta przyjmuje role pośrednika miedzy środowiskiem społecznym a badaną jednostką. W modelu tym następuje rozwinięcie procedur różnicujących i funkcjonalnych przez „uwzględnienie uwarunkowań sytuacyjnych oraz interesów różnych podsystemów społecznych”. Diagnoza interakcyjna (psychospołeczna) zatem, posiada najbardziej złożone cele diagnostyczne, ponieważ zawiera w sobie cele zakładane
w diagnozie różnicującej i funkcjonalnej (dotyczy bezpośrednio osoby badanej), jak również jej celem jest uwzględnienie szerszego kontekstu środowiskowego – czyli otoczenia społecznego klienta. Otoczenie to nie tylko dom rodzinny, w którym na co dzień dana osoba żyje, ale również przedstawiciele różnych struktur społecznych, z którymi badany jest związany, np. nauczyciele zespołu terapeutycznego, pracownicy świetlicy terapeutycznej, pracownicy dziennego oddziału psychiatrycznego, itp. Należy pamiętać, że w tym ujęciu diagnozowanie jest swoistym dialogiem z rodzicami dziecka (ucznia, klienta),
z przedstawicielami struktur społecznych. Dialog ten polega na dobrym przepływie informacji oraz prowadzeniu mediacji w sytuacjach konfliktowych czyli sprzeczności między interesami ucznia/klient, a interesami różnych podsystemów. Diagnozowanie interakcyjne jest zatem realizowana w następujących formach:
- wymiana informacji z rodzicami poprzez zeszyt korespondencji,
- zapoznanie się przez rodziców z treściami Indywidualnym Programem Nauczania, Indywidualnym Programem Edukacyjno-Terapeutycznym, Programem Wczesnego Wspomagania Rozwoju oraz podpisanie zgody na ich realizację,
- planowe spotkania zespołu terapeutycznego z rodzicami,
- wizyty domowe,
- planowe spotkania zespołów terapeutycznych, na których omawiane jest funkcjonowanie dzieci/klientów,
- spotkania zespołów terapeutycznych z lekarzem psychiatrą,
- bieżące zapoznawanie się nauczycieli/terapeutów pracujących z daną osobą (uczniem, klientem) z wynikami kolejnych diagnoz psychologicznych, pedagogicznych lub innych,
- zgoda na stały wgląd w dokumentację medyczną i psychopedagogiczną uczniów, ustalenie wspólnej strategii postępowania z przedstawicielami struktur społecznych innych niż rodzina i szkoła, w ramach których funkcjonuje dana osoba, o ile struktury te wystąpią z taką inicjatywą[13].
Podsumowując rozważania na temat diagnozowania psychopedagogicznego należy stwierdzić, że jest to proces bardzo skomplikowany i wieloaspektowy. Dzięki jego interdyscyplinarności następuje pełne rozpoznanie sytuacji jednostki, zostają określone jej potrzeby i możliwości rozwojowe, a także zostają rozpoznane uwarunkowania środowiskowe. Wszystko to w kontekście dzieci ze spektrum autyzmu ma istotne znaczenie dla dobrego planowania działań pomocowych, interwencyjnych, terapeutycznych.
Opracowała: pedagog Alina Kosowicz
[1]Gruszczyńka K., Krasowicz-Kupis G., Wiejak K.,2015, Katalog metod diagnozy rozwoju poznawczego dziecka na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Tom – I – narzędzia dostępne w poradniach psychologiczno-pedagogicznych i szkołach, Drukarnia TINTA, Warszawa, s.
[2]Stemplewska – Żakowicz K., (2011),Diagnoza psychologiczna. diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna. Gdańsk, GWP.
Paluchowski W.J. (2007), Diagnoza psychologiczna. Proces–narzędzia-standardy, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.
[3]Gruszczyńka K., Krasowicz-Kupis G., Wiejak K., 2015, Katalog metod diagnozy rozwoju poznawczego dziecka na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Tom – I – narzędzia dostępne w poradniach psychologiczno-pedagogicznych i szkołach, Drukarnia TINTA, Warszawa.
[4]Paluchowski W.J. (2007), Diagnoza psychologiczna. Proces–narzędzia-standardy, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.
[5]Brodowicz E.,2009, W kierunku interakcyjnej diagnozy psychologiczno-pedagogicznej [w:]Kompleksowe wspomaganie uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi, red. J. Kossewska, Oficyna Wydawnicz „Impuls”, Kraków,s.45-57.
[6]Lew–Koralewicz A.,2017, Zachowania trudne małych dzieci z zaburzeniami rozwoju. Uwarunkowania, profilaktyka i terapia, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów, s.23.
[7]Lew–Koralewicz A.,2017, Zachowania trudne małych dzieci z zaburzeniami rozwoju. Uwarunkowania, profilaktyka i terapia, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów, s. 22 -23.
[8] Sobolewska M., Testy i sprawdziany osiągnieć szkolnych w poradnictwie psychologiczno-pedagogicznym. Przewodnik metodyczny, CPPP, Warszawa, s.11-12.
[9] Wysocka E., 2013, Diagnostyka Pedagogiczna, Impuls, Kraków, s. 67.
[10]Skałbania B., 2011, Diagnostyka pedagogiczna, Impuls, Kraków
[11] Piszczek M., 2005, Ocena funkcjonowania dziecka i zasady prowadzenia zajęć wczesnego wspomagania rozwoju [w:] Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, red. T. Serafin, MENiS, Warszawa, s. 14-25.
[12]Knapik T., 2018, Diagnoza funkcjonalna. Planowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Działania postdiagnostyczne, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, s. 18-23.
[13]Brodowicz E.,2009, W kierunku interakcyjnej diagnozy psychologiczno-pedagogicznej [w:]Kompleksowe wspomaganie uczniów z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi, red. J. Kossewska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków,s.45-57.